Речевое общение и условия его формирования в школе для слабослышащих учащихся

Обратимся к другим характерным чертам различных форм и видов речевой деятельности. Известно, что речь – это я зык в действии. А язык в свою очередь представляет систему знаков разного характера. Одни из них — фонемы — используются в речи как смыслоразличительные, другие — морфемы — свое обобщенное значение проявляют только в словах, третьи — лексемы (слова), как правило, многозначны и свое конкретное лексико-грамматическое значение приобретают в контексте фразы, четвертые — словосочетания — представляют (если иметь в виду их типовые модели) блоки, строительный материал для высказываний, пятые — предложения — несут выражение относительно законченной мысли и потому являются единицами общения, наконец, шестые и седьмые— сложное синтаксическое целое и связный текст – представляют собой выражение ряда мыслей, суждений, объединенных общим замыслом, темой, в них отражено содержание какой-то ситуации, обозначены логико-смысловые отношения между явлениями действительности.

Все эти простые и сложные знаки, единицы, их модели объединены в языке, связаны системными отношениями, представляют в целом языковую систему, имеющую свои правила, закономерности изменения и сочетания языковых единиц. Практически усвоить язык — это значит овладеть и его материалом, и его системой, научиться пользоваться им в качестве средства общения и орудия мышления. Этим в принципе и отличается овладение языком (практическое усвоение) от его изучения. Но нельзя изучить язык (его единицы, их особенности, систему, устройство самого языка) без предварительного овладения им как средством общения и орудием мышления.

Вместе с тем различные языковые единицы по мере их использования в речевом опыте говорящего (пишущего) начинают подвергаться анализу, сравнению. Выделяется общее и различное в содержании и строении языковых единиц, одни в них отождествляются, другие противопоставляются им. В результате в речевом опыте ребенка постепенно образуются языковые обобщения, которые становятся основой для самостоятельной речи. Опираясь на языковые (звуковые, лексические, морфологические, синтаксические) обобщения, овладевающий языком получает возможность интуитивно пользоваться закономерностями изменения, сочетания слов, устанавливать их порядок в высказывании по аналогии и подобию с закрепившимся представлением о речевых моделях, образцах.

Общение — процесс двусторонний, он включает восприятие, понимание языкового материала, с одной стороны, и ответную реакцию (в виде порождения высказывания) – с другой. Первую составную часть речевого акта иногда называют пассивной речью, вторую – активной. Названия эти условны, а что касается первого, то оно, в сущности, правильно только в том смысле, что воспринимаемый и понимаемый материал не всегда входят в активный запас владеющего языком. Причем величина разрыва между объемом того и другого (при прочих равных условиях) характеризует уровень речевого развития в целом. Максимальное сокращение различий в объеме активного и пассивного языкового запаса (в пользу первого) — одна из важных задач совершенствования речевой деятельности. Активизация лексики, грамматических средств достигается в специальном обучении всей совокупностью упражнений, тренирующих самостоятельную речь учащегося, т.е. разнообразной речевой практикой.

Повышая и развивая способность ученика к самостоятельной речи, обогащая его активный речевой запас, учитель тем самым создает более благоприятные условия для протекания первой части коммуникативного акта — восприятия и понимания ребенком обращенной к нему речи (понимание объяснений учителя, реплик в разговоре, текста в книге для чтения и т.д.). И это понятно, так как, чем богаче и совершеннее языковый багаж ученика, тем более вероятно, что воспринятое им в речи других людей будет скорее и лучше осознано. Поскольку сама практика в восприятии и понимании речи других людей требует от учеников большой внутренней речи мыслительной активности, самостоятельной переработки воспринятого (а без этого нет понимания), постольку слухо-зрительное восприятие устной речи, чтение текста совершенствуют речевую деятельность, способствуют формированию и укреплению речевого механизма в целом. Так в практике специального обучения слабослышащих детей достигается совершенствование каждой из двух сторон речевого общения в их взаимодействии, что и соответствует психологической сущности речевых актов, единству и взаимовлиянию восприятия, переработки, осознания, внутреннего программирования и внешней реализации высказываний.